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DaF katholisch

Als Galilei durch sein neues Teleskop die Jupitermonde entdeckt hatte, glaubte er, auch seine Kirchenpatrone von deren Existenz überzeugen zu können, indem er sie einfach mal durchgucken ließ; womit er sich bekanntlich getäuscht haben sollte. Man wollte sich nicht von einem unbekannten Teufelsgerät ins Bockshorn jagen lassen. 150 Jahre später dachte noch Goethe nicht viel anders, als er den Prismen misstraute und Newton widerlegen wollte.

Viel bornierter als Gegenreformations-Katholiken und Goethe ist allerdings Deutsch als Fremdsprache. Man bräuchte durch gar kein Gerät zu gucken, sondern bloß ins Lehrerzimmer zu gehen und zu hören, wie Deutsch klingt. So z.B.: „Udo sagt, er glaubt, morgen besteht keiner die Prüfung.“ Wahrscheinlich würden die KollegInnen so einen Satz dreimal rot anstreichen, wenn er von einem Deutschlernenden zu verantworten wäre. Weil sie allesamt keine Ohren mehr haben zu hören.

DaF ist nämlich heute in einer empiriefreien scholastischen Dauerschleife gefangen, in der nur der eine noch abschreibt, was die andere vom Dritten kopiert hat und niemand mehr imstande ist, die Ohren aufzumachen und zuzuhören, wie Deutsch klingt.

Anlass zu diesen Ausführungen gaben natürlich meine TN, die geschlossen behaupten, noch nie etwas davon gehört zu haben, dass nach glauben usw. kein dass-Satz kommen muss. Meine TN haben in der Summe vielleicht 10 000 Stunden Deutschunterricht hinter sich. Möglicherweise ist es eine Schutzbehauptung, aber dann zeigen Sie mir mal das Lehrbuch, in dem glauben usw. mit Verbzweitsatz gelehrt wird.

Oder nehmen wir als x-beliebiges weiteres Beispiel das unvermeidliche zustimmen für Diskussionen in der mündlichen Prüfung. Man braucht Wochen und Monate, um es neuen Kursen wieder abzugewöhnen. Sie verwenden es stilistisch und grammatisch falsch (ich stimme das zu), und vor allem: weil sie völlig auf zustimmen fixiert sind, lernen sie die wirklich wichtigen Ausdrücke nicht: Ich sehe das genauso, das halte ich für richtig ...

Ähnliches gilt für viele Wortfelder. Lernende neigen dazu, sich an einem Schlüsselwort festzuklammern, das zwar zur Benennung eben des Wortfelds taugt – „Zustimmung“ -, deshalb aber gar nicht besonders prominent unter den Vertretern desselben zu sein braucht oder jedenfalls unter vielen Einschränkungen zu gebrauchen ist. „Erinnern“ ist ein weiteres Beispiel. Das mag im Englischen wichtig sein, aber das Deutsche hat eben außerdem andere Möglichkeiten, z.B. durch die schon/noch/nicht-mehr-Systematik, die viel stärker ausgebeutet wird als im Englischen:

Weißt du noch? – Ich weiß nicht mehr.

Mir ist noch auf keiner Stufe ein Lerner begegnet, der nicht lieber ein kompliziertes und garantiert irgendwo falsches Ich kann mich nicht daran erinnern herausgestammelt hätte, als Ich weiß nicht mehr zu sagen. Natürlich deshalb, weil er’s nicht wusste – nicht nicht mehr wusste, sondern noch nie wusste, weil es ihm keiner gesagt hat.

Dasselbe gilt für das Konzept „Gleichheit“, das in Vergleichen eben keineswegs immer mit dem Adjektiv „gleich“ ausgedrückt wird. In B2 muss man regelmäßig das lange bekannte „genauso“ wieder neu einführen und gründlich üben, weil sonst unidiomatische Formulierungen wie folgende das Feld beherrschen:

? Anna ist gleich groß wie Berta.

Überhaupt wird die Existenz zweier konstruktiver Optionen bei den Vergleichen nirgendwo thematisiert, obwohl das Voraussetzung für korrekte gebildete Vergleiche ist:

A und B sind gleich (groß).
A ist genauso (groß) wie B.

Also einmal ein koordiniertes Subjekt plus Prädikat, einmal das zweite Vergleichsglied als Prädikat. So etwas wird den Lernenden deshalb nicht vermittelt, weil es in dem vorletzten Lehrwerk, aus dem das letzte (jedenfalls was die Grammatik betrifft) zusammengestoppelt wurde, nicht vorkam, und ad infinitum.

Oder: dabei. „Aspekte neu“ behandelt im C-1-Band Lektion 5 konzessive Konjunktionen und Adverbien, also eben obwohl und trotzdem, wie man sie seit A 1 kennt, nur muss man jetzt auch „transformieren“, von Präpositionalphrasen in Nebensätze usw. Auf die Idee, das enorm frequente, ebenfalls konzessive dabei, das auch noch in C1 praktisch niemand kennt, irgendwo mal einzuführen, zu thematisieren, kommt man aber nie. Warum? Es passt einfach nicht in die übliche Lehrbuchsystematik, mit hier Grammatik und da (nutzloser) „Wortschatzarbeit“. Und ich möchte wetten, dass ein so wichtiges und für Lernende problematisches, weil kaum zu verstehendes Wörtchen auch in keiner Wortschatzliste von A1 bis C1 auftaucht. (Was aber keineswegs heißen muss, dass es nicht in den vermaledeiten „Sprachbausteinen“, deren MacherInnen sich nicht im Geringsten darum scheren, was vorher mal auf dem Lehrplan gestanden haben könnte, vorkommen könnte.)

Ein anderer interessanter Fall ist die Verwendung der Pronomen der/die/das anstelle der Personalpronomen z.B. in dialogischer Rede:

Wo ist Anna? – Die ist schon nach Hause.

Dass dieses im gesprochenen Deutsch sehr häufige Pronomen nirgends thematisiert wird, könnte daran liegen, dass man es grammatisch nicht einzusortieren weiß. Es ist eben mal offenkundig kein „Personalpronomen“ aber auch kein richtiges Demonstrativpronomen usw., also fällt es eben durchs rudimentäre grammatikalische DaF-Raster und wird lieber gar nicht erst erwähnt.

Der Ausdruck von Ungewissheit, Vermutungen, ist eins der Lieblingsthemen und wird oft bis zum Erbrechen geübt, mit einschlägigen Adverbien, subjektiven Modalverben, werden usw., bis in die feinsten semantischen Distinktionen hinein, weil man da eben so schön erklären kann und die Übungen so leicht von der Hand gehen – den Übungsmachern. Dass man, von könnte … abgesehen, von den so intensiv beübten Ausdrücken im Klassenzimmer keinen jemals wieder hört, sobald die Übungs-Intensivphase abgeschlossen ist, dass sie also allesamt bei den Lernenden schlicht nicht ankommen, scheint niemand von den ÜbungsmacherInnen zu bemerken. Aber am kuriosesten ist, dass sie ausgerechnet die vielleicht häufigste und einfachste Form des Ausdrucks von Ungewissheit, mit wohl, völlig übersehen. Ich habe noch nie auch nur eine korrekte Interpretation, geschweige denn angemessene Verwendung des Wörtchens aus der Klasse vernommen. Es soll einfach gut heißen, oder so was wie in wohlfühlen usw., gleich wie sehr der Kontext dagegen spricht. Die Aufforderung, Annas Krankheit zu vermuten, wird also in den allermeisten Fällen so sperrig formuliert wie niemals von einem Muttersprachler:

Ich vermute, dass sie krank ist.

Wenn es hoch kommt:

Sie könnte krank sein.

Und nie:

Sie ist wohl krank.

Wie soll man sich dieses Übersehen erklären? Ist die Partikel zu schwierig im Gebrauch, weil sie nicht auf Position 1 stehen kann und unbetont bleiben muss? Oder liegt es einfach daran, dass DaFler nicht hören können, sondern nur abschreiben?

Das Adverb gerne kommt natürlich sehr früh überall vor, weil man ohne eins der zehn oder zwanzig wichtigsten Wörter der Sprache keine drei Anfängerlektionen weit kommt. Aber wirklich herausgehoben, als solches ins Bewusstsein der Lernenden gehoben, wird es nicht. Das Resultat ist, dass in B2 und in C1 oft noch falsche Formulierungen mit wünschen oder mögen oder lieben verwendet werden.

* Ich mag schwimmen.
* Ich liebe im Wald spazieren gehen.
(*) Ich wünsche eine Reise um die Welt (zu) machen.

Das wird ja standardmäßig alles mit gerne (mache gerne, würde gerne) ausgedrückt, aber die Lernenden nehmen eben mal nur an, was man ihnen als Lernstoff innerhalb irgendeiner Systematik anbietet.

Es ist der reine Hohn auf solche Anfängerfehler noch in der Mittelstufe, wenn dann der niemals von irgendeinem Lernenden je verwendete „irreale Wunschsatz“ bis zum Überdruss geübt wird:

Gäbe es nur bessere DaF-Materialien !

Warum wissen LehrbuchautorInnen nicht, dass das Einüben solcher seltenster Konstruktionen in real existierenden B-2- oder C-1-Kursen für die Katz ist? Sind sie naiv genug ist, sich an telcs Spachniveaubeschreibungen zu orientieren, die schon durch die telc-Prüfungen selbst ständig widerlegt werden? (Weil hier ein paar spezielle Prüfungsfertigkeiten abgeprüft werden, die in einem kaum mehr bestimmbaren Verhältnis zum tatsächlichen Grad der Sprachbeherrschung stehen, den man nicht nur genauso gut, sondern besser durch ein paar Lückentests eruieren würde. Aber damit wären natürlich beträchtliche Umsatzeinbußen in dieser neuen Prüfungsindustrie verbunden, die sich völlig verselbständigt und von sinnvollen Zwecksetzungen emanzipiert hat.)

Im Lateinischen gibt es weder ja noch nein, im Italienschen ja und nein, im Französischen ja, nein und doch, und im Deutschen? Ja, nein und doch, wie im Französischen. Ganz sicher? Ich glaube schon, würde ein DaF-Lehrbuchautor sagen, ohne deshalb auf die Idee zu kommen, schon wenigstens irgendwo nebenbei mal zu erwähnen. Ich kann mich jedenfalls nicht erinnern, irgendwo darauf gestoßen zu sein, und habe es immer nur aus Lernermund gehört, wenn ich es selbst zuvor eingeführt hatte. Es wird dann gerne aufgegriffen, weil eben im Leben so vieles ungewiss ist und besser nicht für unumstößlich ausgegeben wird. Führt man glaube schon dagegen nicht ein, hört man eben bis C1, bis die Lernenden gelernt haben, mit den eigenen statt der ertaubten Lehrerohren zu hören, Ich glaube so. Was soll’s, man weiß ja, was gemeint ist.

Kann man sich einen B2-Kurs Englisch vorstellen, in dem noch kein Mensch von der „continuous form“ gehört hat? Nein, nach dergleichen muss man sich in Deutschkursen umschauen. In jedem zweiten neuen B2-Kurs darf man die Funktion von gerade erklären, zur großen Freude derer, die einen Sinn für relative Wichtigkeit und Nützlichkeit von Ausdrücken haben. Ein unscheinbares Wörtchen übernimmt hier die Aufgabe einer basalen Verbkonstruktion im Englischen bzw. eines „Aspekts“ in slawischen Sprachen:

be doing = gerade tun

Aus irgendeinem schwer zu begreifenden Grund interessiert so was in DaF einfach nicht.

Wunderschön zu erklären und stunden- und tagelang zu üben sind die Gebrauchsdifferenzen von als und wenn. Wenn für die wiederholte Handlung usw. in der Vergangenheit usw. Dabei gibt es eine Regel, die in drei Sekunden erklärt und geübt ist, mit der sich 99% der sehr häufigen Fehler vermeiden ließen, und die heißt: wenn für die Gegenwart, als für die Vergangenheit. Die wiederholte Handlung in der Vergangenheit ist nämlich dermaßen selten, dass ich, als mir ein einziges Mal ein solcher korrekter Satz in einem Lernertext begegnet ist, ihn unachtsam als falsch korrigiert habe, weil eben jedes andere Vergangenheits-wenn, das mir bis dahin untergekommen war, auch wirklich ein falsches war.

Aber kein Lehrbuchmacher, praktisch kein Lehrer und keine Lehrerin scheinen zu bemerken, dass das fast grundsätzlich falsche wenn für die Vergangenheit das eine große Problem ist, um das man sich mit geeigneten Mitteln kümmern muss, nicht die läppische Unterscheidung einmalig-wiederholt.

Wenn man nach der Verwendung des Verbs interessieren fragt, kriegt man auf höheren Stufen oft die richtige Auskunft: sich interessieren für. Das ist aber nur ein Teil der Wahrheit, denn mindestens genauso häufig ist transitives interessieren:

Das interessiert mich nicht.

Dieses aber kennt garantiert niemand. Es ist eben mal kein „Verb mit Präposition“, es gibt kein Etikett dafür, also geht’s unter.

Mein Favorit in dem ganzen Verblendungszusammenhang ist aber die Partikel hin, deren Verwendung eigentlich in den ersten Wochen A1 auf den Lehrplan gehört. Eben so wie die Entsprechung there im Englischunterricht. Oder spätestens bei Einführung der Partikelverben, also irgendwo in A1 jedenfalls. Ich kann mich aber nicht erinnern, dazu irgendwo irgendwas gefunden zu haben. Wenn Lernende noch in C1 „Ich gehe da“ sagen, kann man ihnen eigentlich keine Schuld geben. „Ich gehe da hin“ kommt einfach nirgends vor. Geschweige Partikelverben wie hingucken, das für katholische Inquisitoren und Goethe, oder hinhören, das für DaF-LehrbuchautorInnen und -Lehrpersonal noch wichtiger wäre als für die Lernenden.

(Übrigens könnte man auf den Gedanken kommen, dass die Nichtbeachtung in diesem Fall einen noch peinlicheren Grund hat: man befasst sich aufgrund orthographischer Zweifel nicht so gerne mit dahingehen bzw. da hingehen bzw. dahin gehen bzw. da hin gehen.)

Letzter Schlenker, Thema Aussprache. Die wird heute immer irgendwo hinten an die Lektion drangeklebt. Früher gab’s meistens gar nichts dazu, also eigentlich ein Fortschritt. Nur dass der Befund insgesamt der gleiche ist wie für Grammatik und Wortschatz: viel zu viel Unwichtiges wird, mit ungeeigneten Mitteln, beübt, das Wichtigste fast übersehen. Das Wichtigste ist der Wortakzent. Heute kommen TeilnehmerInnen in B2-Kurse, denen man die Akzentregeln für Präfixverben beibringen darf, weil kein Lehrbuch und offensichtlich die wenigsten Lehrerinnen und Lehrer imstande sind, klarzumachen, wie wichtig deren Beachtung ist. Es ist vollkommen lächerlich, sich bei diesem Thema mit dem Nachsprechen von ein paar Verben in einer Fünf-Minuten-Übung zufriedenzugeben. Ein falsch akzentuiertes Verb ist, wenn, wie fast immer, noch irgendwelche anderen Fehler im Satz dazukommen, verloren – wie nicht gesprochen. Deutsche Ohren fokussieren sehr stark auf Akzent. Warum schafft nicht irgendein Lehrbuch mal wenigstens den Hinweis darauf, dass man Betonung nicht übt, um die läppischen Übungen abhaken zu können, sondern um es praktizieren zu können? Wahrscheinlich, weil Aussprache nichts Kommunkatives ist.

Kurzum: DaF-Materialien liefern ein ebenso zuverlässiges Gesamtbild von der deutschen Sprache wie das Alte Testament vom astronomischen Universum. DaF hat ein vorkopernikanisches Sprachbild. Bestenfalls ptolemäisches.

Und aus der Zeit des Ptolemäus stammt auch einer der Hauptschuldigen an der Misere, namens Donatus, seines Zeichens Verfasser der noch weit über das Mittelalter hinaus maßgebenden Latein-Grammatik. Der steckt uns noch in den Knochen, bzw. wir in dem verknöcherten schulgrammatischen System aus dem Lateinunterricht fest. Nicht dass irgendetwas Lateinisches aufs Deutsche übertragen würde, aber man denkt noch in lateingrammatischen, d.h. überhaupt starren grammatischen Kategorien. Was sich nicht als „grammatisches“ Phänomen ausweisen lässt, hat sozusagen keinen systematischen Aufhänger und wird in den Wortschatz abgeschoben, wo es allerdings, s.o., auch systematisch untergeht.

Seit ein paar Jahrzehnten ist DaF „kommunikativ“ geworden, und die berechtigte Einsicht, dass Sprachformen irgendwelchen Ausdruckszwecken dienen, hat, wie zu erwarten war, dazu geführt, den ganzen Grammatikkram für irgendwie nachrangig zu erklären. Kommunizieren ist wichtiger als Grammatik. Also braucht man sich auch nicht darum zu kümmern und nimmt eben, was zu kriegen ist und immer schon da war. So kommt es, dass ein supermoderner kommunikativer, und mit jedem vom letzten abgekupferten neuen Lehrwerk noch moderner und kommunikativer werdender DaF-Unterricht mit einer total unkommunikativen, insofern den geltenden Sprachgebrauch ignorierenden Steinzeit-Grammatik arbeitet. (Abgesehen davon, dass sich das „Kommunikative“ in solchem Maß verselbständigt und verabsolutiert hat, dass langsam sämtliche Voraussetzungen dafür, wie zum Beispiel Vokabelkenntnis oder Textverständnis, dahingeschwunden sind. Textarbeit ab B2 besteht heute darin, über Texte, von denen man in der dafür vorgesehenen Zeit bestenfalls eine Handvoll Halbsätze verstehen konnte, irgendwelches dann natürlich reichlich banales Zeug, das man auch vorher schon wusste, daherzu“kommunizieren“; was der Text zum Thema sagt, hat ja kein Mensch verstanden.)

Womit sich ein weites Feld eröffnet. Lassen wir dahingestellt, ob die 68er an allem schuld sind oder Goethe, oder die Jesuiten oder Eva mit dem Apfel, und enden mit einem immergrünen Aufklärungsappell.

Aufklärung im Fach DaF ist der Ausgang des Dozenten, der Dozentin, aus seiner / ihrer selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seiner Ohren ohne Leitung eines oder einer anderen, z.B. Lehrbuchverfassers- oder verfasserin, zu bedienen, die sich nämlich ihrerseits unmündigerweise der Leitung anderer LehrbuchverfasserInnen bedient haben. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Hörvermögens, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Anleitung eines anderen zu bedienen. Audire aude! Habe Mut dich deiner eigenen Ohren zu bedienen! ist also der Wahlspruch der DaF-Aufklärung.

GA

Was ist telc?

Ich weiß nicht genau. Ich weiß nur, das telc THE European Language Certificate ist. Das hat uns unsere nette von telc beauftragte Schulungsleiterin erzählt. Schmunzelnd. Wir auch. Obwohl man dann eigentlich thelc sagen müsste.

Aber sonst weiß ich nichts von telc. Ich weiß nicht, wer, wo und wie telc ist, und am allerwenigsten: warum telc ist.

Nein, ganz richtig ist auch das nicht. Ich weiß, was telc für meine KollegInnen ist. Gott. Oder knapp darunter. „Telc sagt ja, dass …“ – „Die von telc wollen ja gar nicht, dass …“ Zum Beispiel dass man so viele Modelltests macht. Dabei haben wir nur deshalb so viele gemacht, weil gewisse telc-Prüfungen zwar auch nach zehn Modelltests nicht zu schaffen sind – aber ohne diese erst recht nicht.

Und wenn man die Tatsache begrüßt, dass die DaF-Welt heute auf Prüfungen ausgerichtet ist wie die Christenwelt aufs Jüngste Gericht, ist die telc-Apotheose gar nicht so unpassend. Sollte man aber nicht begrüßen.

(Ich habe in Berlin in einer Schule angefangen, die ihre TeilnehmerInnen während der Kurslaufzeit überhaupt keine Prüfungen absolvieren ließ; trotzdem hat ein guter Teil alle Sprachhürden vor der Uni genommen. Dann wurden erst eigene Prüfungen eingeführt, und der Unterricht bekam eine merklich andere Ausrichtung, dann ging man zu telc über, und der Unterricht bestand aus nichts anderem mehr als Prüfungsvorbereitung. Das nur als Anmerkung für Jüngere, die sich wahrscheinlich ein Leben ohne telc nicht mehr vorstellen können. Gibt es aber, und es ist kein schlechteres.)

Sonst weiß ich praktisch nichts über telc, außer dass es sich um einen Verein von Sprachbürokraten handeln muss, der sich dermaßen in seine hundertseitigen Konvolute von Niveaubeschreibungen verstiegen hat, dass ihm jeglicher Blick auf das alltägliche DaF-Geschehen in den Niederungen, jeglicher gesunde Menschen- und Sprachverstand beim Entwickeln von Prüfungen, jegliches Gespür für tatsächliche Kommunikationsabläufe abhanden gekommen ist.

Zu Letzterem. Wenn ich in einer schriftlichen Prüfungsaufgabe vorgebe, dass der Beschwerdebriefschreiber mit dem Gericht drohen soll, wenn seine Forderung nicht erfüllt wird, was tut man dann, wenn man sich oder jmdn auf die Prüfung vorbereitet? Man lernt bzw. bringt bei zwei, drei schöne Sätze wie:

Sollten Sie meinen Forderungen nicht binnen 14 Tagen nachkommen, sehe ich mich gezwungen usw.

Die schöne Konstruktion steht natürlich in keinstem Verhältnis zum sonstigen Niveau der Schreibenden, aber auswendiggelernt ist eben mal auswendiggelernt.

Mit einer solchen mehr als erwartbaren Reaktion rechnen, hat auch mit Kommunikation zu tun. Offensichtlich hatte THE usw. aber damit keineswegs gerechnet, denn in späteren Versionen finden wir welche Inhaltsvorgabe?

Fordern Sie Ihr Geld zurück, ohne gleich mit dem Anwalt zu drohen. (Sinngemäß.)

Also hatte offensichtlich jede oder jeder zweite Beschwerdebriefschreiber die gleichen Floskeln eingearbeitet. Und als Reaktion auf dieses überraschende Verhalten wollen die von telc jetzt nicht mehr, dass wir unseren Teilnehmern beibringen, wie man mit dem Anwalt droht. Ich hätte stattdessen eine andere Idee:

Ich möchte Sie – und zwar ohne gleich mit dem Anwalt drohen zu wollen – bitten, mir so bald wie möglich mein Geld zurückzuerstatten.

Auch ein schöner Satz. Dass irgendwas mit diesem Prüfungsformat faul sein könnte, ist sicher ausgeschlossen.

Aber um die B2 Textproduktion geht es nicht allein, sondern vor allem um C1. Das ist es nämlich, was ich außerdem von der telc weiß, dass ich im kommenden Jahr jedem deutschen Muttersprachler und jeder deutschen Muttersprachlerin, die meine Wege kreuzen, den Prüfungsteil Leseverstehen aus der telc C1 mit Bitte um Erledigung innerhalb von 90 Minuten in die Hände drücke, die Resultate in eine Tabelle eintrage und mit diesen (Prognose: 0 von 10 erreichen 100%, 3 fallen durch) gegen THE usw. zu Felde ziehe, so lange bis in diesem Land eine kompetente und kritische DaF-Öffentlichkeit entstanden ist, die sich nicht von hirnlosen Bürokratiemonstern frohe Botschaften erwartet, nicht jeden Prüfungs- und sonstigen didaktischen Unfug akzeptiert, nur weil er in großen Verlagshäusern oder europäisch abgestimmten Expertenkreisen ausgebrütet wurde.

Übrigens war unsere Seminarleiterin wirklich sehr freundlich und kompetent und hilfreich. Sie hat uns einen – seither unter Kollegen wieder und wiederholten Spruch – mit auf den Weg gegeben. „Wenn ihr in der mündlichen Prüfung nicht ganz sicher seid“, so meinte sie sinngemäß, „ob nun alle 78 Kriterien für Erreichen der Niveaustufe B2 erfüllt sind oder nicht …“ Tja, was tun wir dann? Nachdem wir uns mit solchem Eifer die ich weiß nicht wie viele Kriterien draufgeschafft haben? Was rät uns Muttergottes telc in diesem Fall?

„Dann fragt euch doch einfach mal: Ist das B2? Oder ist das nicht B2?“

Das ist telc.

Feuilleton

Neulich habe ich dem Kurs erklärt, was Feuilleton bzw. Feuilletonsprache ist und wo der Unterschied zu beispielsweise populärwissenschaftlichen Sachtexten liegt. Zum Glück war es ein Deutschkurs auf Niveau B2, mit Leuten, die im Leben noch nie was Feuilletonistisches gelesen haben, überhaupt nie eine Zeitung in die Hand nehmen, dem ich diese Dinge erklären musste, denn sie haben schnell alles verstanden. Hätte es sich um eine Versammlung von DaF-Lehrwerk-AutorInnen gehandelt, wäre ich jetzt noch nicht fertig mit Erklären.

Feuilleton ist „nichts Nützliches“, darauf haben wir uns nach kurzer Beratung geeinigt. Wozu schreibt man es dann? Um zu unterhalten. Wie macht man das? Durch Sprachwitz z.B. Was heißt Sprachwitz? Sprache in vom Vertrauten abweichender Form verwenden, „nicht normal“, anspielungsreich, sehr viel kulturellen Kontext voraussetzend, sehr subjektiv usw.

Feuilleton ist insofern ideale Lektüre für Lernende, die noch größte Mühe damit haben, auch nur das „Nützliche und Normale“, nicht Witzige, Ironische, eigentlich Gemeinte, keinen Kontext Voraussetzende usw. zu verstehen. Denn so ist bombensicher garantiert, dass der Einzige, der im Unterricht den Mund aufmacht, die Lehrperson ist, die jedes einzelne Wort im uneigentlichen Kontext erklären darf, bis ihr der Kurs wegkippt. Dass dieser Satz „ironisch“ gemeint war, hätte übrigens kein Teilnehmer aus meinem C-1-Kurs verstanden. Es ist schon schwierig genug, den Begriff Ironie zu erklären.

„Aber gerade weil es so schwierig ist, sollen sie es doch lernen! Unsere Teilnehmer sollen auch Subtexte verstehen, zwischen den Zeilen lesen können, erproben und erfahren, was wirkliche Kommunikation ausmacht, spannend macht, auch Herz und Gefühl anspricht, statt nur schnöde Realitäten abschildern und Jobcenterformulare ausfüllen zu können …“

In solchem pädagogischen Gutmenschentum zeigt sich in aller Pracht das große Herz von DaF in Deutschland, neben seinem kleinen Hirn. Es stimmt natürlich, dass sich ein sehr hohes Niveau der Sprachbeherrschung in der Fähigkeit zeigt, auch das Uneigentliche, Abweichende zu verstehen, Subtilitäten zu erfassen, um semantische Ecken mitdenken zu können, feinste Anspielungen zu verstehen. Aber eben ein sehr hohes. Überlegen Sie kurz, in welcher Fremdsprache Sie auch bloß über Witze lachen können. Und der Feuilletonwitz ist um Einiges blasser und sozusagen komisch unverbindlicher als der Pointen-Erzählwitz.

Vielleicht sehen Sie sich nicht als geeigneten Maßstab für Beschreibungen höherer Sprachniveaus, aber ein gutes B2-Englisch, wenn nicht C1, trauen wir uns doch zu. Dann prüfen Sie sich mal, ob Sie mit einem englischen Text, der von allen genannten Feuilleton-Eigentümlichkeiten bloß so strotzt, wie es ein Teil der deutschen Lesetexte in den Mittelstufenprüfungen tut, zurande kämen.

Man hat bei manchen Prüfungsaufgaben den Eindruck, dass sie direkt aus einem platonischen Didaktik-Ideenhimmel auf die Erde niedergestiegen sind und hier einfach nicht richtig heimisch werden können. Was haben wir nicht alles für gute Vorsätze und Absichten für unsere Lernenden; nur die eine, ihnen ordentliches Deutsch beizubringen, scheint wegen Trivialität ein für alle Mal unter den Tisch gefallen zu sein. Oder wegen Unergiebigkeit; weil es zwar gar nicht so schwer wäre, weil man damit aber keine Expertengremien füttern und durchfüttern kann, die die didaktischen Grundlagen für das nächste noch blödere DaF-Lehrwerk oder für die nächste C-1-Prüfung mit dann wahrscheinlich negativer Erfolgsquote schaffen.

Na gut, ich bin’s zufrieden, dass ich mich nicht mit unbelehrbaren Expertengremien über solche Fragen zu streiten brauche, sondern vernünftig mit meinem Kurs über Feuilletonsprache sprechen kann und ihm bestätigen, dass er zu Recht sauer ist, dass man ihm solches Zeug in der Mittelstufe vorsetzt, obwohl es in die Oberstufe gehört. Und jetzt beantworten Sie mir bitte folgende Fragen. Jede passt zu einem Absatz.

In welchem Absatz polemisiert der Autor?
In welchem Absatz gibt sich der Autor sarkastisch?
In welchem Absatz misstraut der Autor der Selbsteinschätzung der LeserInnen in Bezug auf ihre fremdsprachlichen Fertigkeiten?
In welchem Absatz ist der Autor ironisch?
In welchem Absatz ist der Kurs sauer?
In welchem Absatz behauptet der Autor eine mathematische Unmöglichkeit?
In welchem Absatz ist der Autor grob und aggressiv?
(Es macht wirklich Spaß, sich blöde Fragen zu Texten auszudenken, man kann gar nicht mehr aufhören; sollte vielleicht doch mehr Verständnis für telcs PrüfungsmacherInnen haben …)
In welchem Absatz nennt der Autor namentlich eine der für blöde Prüfungen hauptverantwortlichen Institutionen?
In welchem Absatz zeigt der Autor – ironischerweise? – Verständnis für die PrüfungsmacherInnen bei dieser Institution?

Schwer und schwierig

Jeder Kurs, der etwas auf sich hält, fühlt einem neuen Lehrer erst mal auf den Zahn. Man will wissen, mit wem man es zu tun hat und ob er oder sie was kann. Außerdem verführt die Anhänglichkeit an frühere Lehrer zu anfänglicher Widerborstigkeit gegenüber dem Neuen. Jedenfalls gibt es in den ersten Tagen in einem neuen Kurs immer irgendwelche Tests zu bestehen. Manchmal reine Autoritätsaustestungen, meistens aber Wissenstests. Bei solchen Gelegenheiten erfährt dann der Neue, was sein Kurs bei Kolleginnen und Kollegen gelernt hat, denn gegen deren Weisheit muss er ja nun gewöhnlich antreten. „Mein Lehrer hat aber gesagt, dass …“.

Dass ich schon oft in dieser Situation war, ist ein Grund für meine zunehmende Verwunderung darüber, dass in diesem Land noch jemand ordentliches Deutsch lernt. Die Lehrbücher taugen nichts, die Sprachschulbetreiber sind halbkriminelle Raffzähne, die Prüfungen idiotisch und in der Hauptsache Geldmacherei, und das Lehrpersonal …

Das Lehrpersonal hat, wie oben bemerkt, manchmal etwas merkwürdige Ansichten, aber das ist angesichts der Umstände, unter denen es zu arbeiten gezwungen ist, nicht weiter verwunderlich. DaF in Deutschland hat ja gewisse Züge einer großangelegten Verschwörung zu Lasten der Lehrenden.

Ich erinnere mich, obwohl er drei Jahrzehnte zurückliegt, lebhaft an meinen ersten Tag im Kurs an einer großen Volkshochschule in Süddeutschland. Ich hatte Sprachwissenschaft studiert und verfügte über keinerlei pädagogische Ausbildung und minimale Unterrichtserfahrung. Meine Einweisung bestand aus zwei Einschärfungen: Schreib Nomen immer mit Artikel an die Tafel, und vergiss nicht, den Kassettenrecorder ins Lehrerzimmer zurückzubringen.

Und rein ins Vergnügen. Für die Teilnehmer war es keins, aber es waren ja nur Asylbewerber. Und für mich war es der Anfang eines sehr langen Selbstlernprozesses, der mich nach langer Zeit schließlich zu der Überzeugung gebracht hat, dass antidaf im Moment die einzig anständige Haltung ist, die man als DaF-Lehrer einnehmen kann.

In Berlin kriegt man heute noch von großen Schulen sittenwidrige Angebote von um die 15 Euro pro Stunde. Und so weiter und so weiter. Für eine ordentliche Verschwörungstheorie reicht das vielleicht noch nicht, aber den Rest kann sich jeder ergänzen, der schon mal was mit DaF in Deutschland zu tun hatte.

In diesem Sinne: Friede den Hütten.

Trotzdem: könnte man nicht, statt irgendwelche aufgeschnappten Deutschlehrer- oder, noch schlimmer, „Sprachpfleger“-Weisheiten nachzuplappern, mal in ein Wörterbuch oder eine Grammatik gucken oder sogar ein Korpus konsultieren, z.B. das so leicht zugängliche Mannheimer Cosmas-Korpus, und überprüfen, ob man tatsächlich schwierig, nicht aber schwer antonym zu einfach verwenden darf, wie ein neuer TN von seinem früheren Lehrer erfahren und mir gegenüber mit großer Vehemenz verteidigt hat? Schreiben Sie einfach „schwere Aufgabe“ und „schwierige Aufgabe“ rein und lassen Sie sich die Zahl der Belege anzeigen. Ich glaube, es waren, in einem kleineren Zeitungs-Korpus, sogar mehr für „schwere Aufgabe“, allerdings interessanterweise vor allem aus der Sportberichterstattung.

Eigentlich sollte man mit so schwerem (aber nicht schwierigen) Geschütz nicht auf Teilnehmer schießen; aber da der Ex-Lehrer nicht greifbar war und zur Selbstkritik gezwungen werden konnte, habe ich das Belege-Blatt schließlich dem neuen TN auf den Tisch gelegt. Wenn ein Lehrer gleich am ersten Tag in Verdacht kommt, nicht mal den Grundstufen-Wortschatz im Griff zu haben, kann er einpacken. So weit geht Lehrer-Solidarität auch wieder nicht.

Wahnsinn und Methode

Wäre es denkbar, dass manche LehrbuchautorInnen den Bezug zu allen Klassenzimmer-Realitäten verloren haben? Keine Ahnung mehr haben, welche Grammatik auf welchem Niveau verdaubar, welcher Wortschatz zumutbar ist? Wir kommen einer positiven Antwort auf diese Frage näher, wenn wir anhand einer Gegenüberstellung von Lehrbuch-Wortschatzauswahl und gleichzeitigem tatsächlichem Wortschatzbedarf in einem wichtigen Bereich der DaF-Didaktik illustrieren, wie groß der Realitätsverlust tatsächlich ist. Wir sind in Aspekte B2, Lektion 2., 1. Teil, S. 114. Auszug aus der Wortschatzliste zu Lektion 2.

der Artgenosse – der Tonfall – das Körpersignal – monolingual – belanglos – das Geschäftsleben – der Gesprächsstoff – naheliegend – nichtssagend – die Erziehungsfrage – die Konfliktlösung – der Verlauf – die Unstimmigkeit – die Plauderei

Dann unter „wichtige Wortverbindungen“:

die Augen verdrehen – auf die lange Bank schieben – Kritik austeilen – Kritik einstecken – auf Nummer sicher gehen – jmd in die Schranken weisen

Es ist erfahrungsgemäß schwierig, Leuten, die vom Sprachenlernen und -lehren keine Ahnung haben können, wie zum Beispiel die für diese Wortschatzauswahl Verantwortlichen, klarzumachen, was an einer solchen Lernliste so schlimm ist. Es sind doch bloß harmlose Wörter. Und wenn jemand partout der Ansicht ist, dass alle Wörter gleich sind, dass es keine guten und bösen unter ihnen gibt, oder dass früher oder später sowieso alle gelernt werden müssen und es auf die Reihenfolge nicht so ankommt – dann haben Diskussionen nicht viel Zweck.

Dabei braucht man sich nur wenigstens ansatzweise Klarheit über den Umfang des zu erlernenden Vokabulars zu verschaffen und diesen dann in Beziehung zum maximalen täglichen Lernzuwachs zu setzen, der unter zehn Einheiten liegen dürfte. Die Lernliste oben wirft den Lernenden drei bis vier Tage zurück.

Wir wissen ja mittlerweile ganz gut Bescheid über das Innenleben und die Ansprüche unseres Wortschatzprozessors. Beim Sprachenlernen will er Bedeutungsvolles, stößt alles ab, was keinen Sinn macht, behält nur, was semantisch verknüpft und bezogen ist; überhaupt geht es höchst vernetzt zu, das Adjektiv ist mit Antonym zu lernen und das Verb natürlich im Satzkontext usw. Und solchen neueren Einsichten hat man sich natürlich sogleich bemüht didaktisch Rechnung zu tragen, und vor lauter Freude über diese Einsichten eine früher schon bestehende völlig vernachlässigt, nämlich die, dass eben nicht alle Wörter gleich sind, zumindest nicht gleich „wichtig“.

Man hat also neuen Wortschatz methodisch völlig up to date präsentiert und gleichzeitig keinen Gedanken mehr auf Relevanz des Präsentierten verschwendet. Gleich wie ausgefallen und niederfrequent das Adjektiv – ohnehin unter den Wortarten die entbehrlichste -, es muss mit vielleicht noch seltenerem Antonym gelernt werden, weil das eben mal der methodischen Weisheit letzter Schluss ist.

Mit Fragen, wie der, ob womöglich bestimmte Wörter in bestimmten Texttypen frequenter sind, befasst sich erst recht niemand. Könnte es sein, dass in (populär-)wissenschaftlichen Texten alles, was mit Kausalitäten zu tun hat (führen zu, liegen an, auslösen, verursachen …), deutlich häufiger auftritt als in literarischen Texten und daher beim Aufbau des produktiven Wortschatzes solchen weit vorzuziehen ist? Ist denkbar, dass die in Lehrwerken und Prüfungen so beliebten Lesetexte aus dem Zeitungs-Feuilleton deshalb völlig ungeeignet sind, weil es im Feuilleton bekanntlich weniger aufs Inhaltliche als auf das Sprachspielerische ankommt, daher entlegenster Wortschatz usw. verwendet wird?

Und so weiter und so weiter. Schauen Sie sich ein x-beliebiges Lehrbuch durch und Sie müssen zu der Überzeugung kommen, dass die VerfasserInnen solche Fragen wahrscheinlich nicht nur nicht gestellt haben, nicht nur nicht beantworten könnten, sondern nicht mal verstehen würden.

Werfen wir zum Schluss einen Blick auf die Tafel in einem B2-Klassenzimmer von heute Morgen. Folgende Wörter waren für die meisten TN neu:

schuld / Schuld – das Mitleid, Mitleid haben mit – der Kompromiss – der Konflikt – zu zweit – eventuell – verschieben – schnell gehen (etwas geht schnell) – es eilig haben

Vielleicht schaffen wir es, mit geduldigem Wiederholen in den kommenden Tagen, dass davon nächste Woche noch die Hälfte da ist. Das ist nämlich tatsächlich wichtiger Wortschatz, auf den wir nicht verzichten können. Und das sind die Realitäten in einer durchschnittlichen B2-Intensiv-Klasse. Vielleicht versteht man jetzt besser, weshalb ein Lehrer in einer solchen Klasse, wenn er auf S. 114 von Aspekte neu B2 ankommt, die Augen verdreht, aber bis zum Anschlag.

Das erste Mal

Neulich war eine TNin stolz und happy, weil sie, Zitat, „zum ersten Mal einen ganzen Text verstanden“ hatte. Ich bin ganz schön erschrocken. Erzählen Sie das bloß keinem, sagte ich. Wenn das ein DaF-Didaktiker hört!

Eigentlich hätte sie in vier Monaten Deutschunterricht kapieren können, dass so etwas nicht mehr geht. Bei uns gibt es „Globalverstehen“, „Detailverstehen“ und „selektives Verstehen“. Aber nicht „Text verstehen“ – das haben zuletzt die ewig-gestrigen Späthumanisten im Lateinunterricht praktiziert, oder der Religionsunterricht – aber nicht wir modernen DaFler.

Was tun wir stattdessen? Wir jagen, bildlich gesprochen, unsere Teilnehmer, mit einer Taschenlampe ausgestattet, durch unermessliche Texträume, von denen sie immer nur den nächsten halben Quadratmeter zu sehen kriegen. Damit kann man globales, selektives und detailliertes Verstehen bewerkstelligen, wobei man aber nicht glauben sollte, dass Globalverstehen viel damit zu tun hat, dass ein globales Textverstehen erzielt wurde, dass detailliertes Verstehen bedeutet, dass alle – oder auch nur einige – Details verstanden wurden. Eigentlich geht es nämlich immer nur darum, sich nach gründlichem Drill in einem bestimmten, „Globalverstehen“ usw. überschriebenen Prüfungsformat zu bewähren.

Dass sie jemals eine Gesamtvorstellung von ihrer texträumlichen Umgebung bekommen, sich darin orientiert fühlen, die Abmessungen und inneren Bezüge erkennen können, ist dagegen überhaupt nicht vorgesehen.

Wozu auch, fragt sich jeder, der die DaF-Ideologie der letzten vierzig Jahre verinnerlicht hat. Sie brauchen ja bl0ß Globalverstehen, Detailverstehen … aber doch nicht „Textverstehen“, was man heute als ganz neue Fertigkeit in den DaF-Unterricht einführen könnte. Ich bin überzeugt, dass die Hälfte der heutigen Sprachkurs-Absolventen das Glück, einen ganzen Text zu verstehen, noch nie genossen hat.

Aber wie kam es eigentlich dazu, dass die irregeleitete TNin einen ganzen Text verstanden hat? Dadurch, dass wir uns dreimal so viel Zeit dafür genommen haben, wie uns die LehrbuchautorInnen zugestehen wollen.

Pfusch am (Sprach)bau(stein)

Wir sind in einer B2-Prüfung, Teil Leseverstehen, Aufgabe „Sprachbausteine 2“, bei allen Lernenden zu Recht gefürchtet, weil offenbar von Leuten gemacht, die sich keinen Deut um Niveau-Angemessenheit von Prüfungsfragen scheren, wahrscheinlich nicht einmal imstande wären, Kriterien dafür anzugeben, und solche, wenn es sie gäbe, jedenfalls wegen mangelnder Einsicht nicht anzuwenden wüssten.

Aufgabe 31:

25 Milliarden SMS wurden im vergangenen Jahr in Deutschland von Handy ….31… Handy verschickt.

Ohne Zögern setzt der Muttersprachler zu ein. Allerdings ist nicht leicht zu sagen, ob er die Verwendung der Präposition in diesem Kontext von einer allgemeinen Regel ableitet oder ob er eine Art phraseologisches Schema „von x zu y“ (von Mensch zu Mensch …) heranzieht. Wenn nicht Letzteres, ist schwer zu erklären, weshalb nicht auch die Auswahloption an möglich sein sollte (Botschaft an Handy (ver)schicken). Wenn es sich aber um etwas phraseologisch Fixiertes handelt, hat es auf Niveau B2 nichts verloren, sondern gehört, angesichts der Masse solcher Wendungen, in die Oberstufe.

Aufgabe 32

… nicht einmal die US-Amerikaner kommen auch nur annähernd …32… das deutsche SMS-Fieber heran.

Man muss also das „Verb mit Präposition“ herankommen an in der Bedeutung „ein von anderen erreichtes Niveau ebenfalls erreichen“ kennen. Muss man das? Auf B2? Auf B2 muss man denken an, liegen an und vielleicht noch ein paar andere Verben mit Präpositionalobjekt an kennen, aber ganz sicher nicht ein absolut niederfrequentes herankommen an, das ebenfalls in die Oberstufe gehört. Aus irgendwelchen schon vorauszusetzenden Regeln, von denen es in diesem Bereich ohnehin kaum welche gibt, ist die Präposition auch nicht abzuleiten. Die Aufgabe hat in einer B2-Prüfung nichts verloren.

Aufgabe 35

… klingen sie vielleicht nicht mehr so romantisch wie früher, dafür aber ….35…. cooler, dynamischer und weltweit vernetzter.

Die korrekte Lösung ist natürlich umso, nur: wie soll ein Lerner aus B2 das wissen? Wollen Sie mal versuchen, dieses umso zu erklären? Daran würden 99 von 100 KollegInnen scheitern, und wie kann man was in einer B2-Prüfung abfragen, was man selbst nicht versteht, nicht erklären kann? Können Sie mir ein einziges Lehrbuch bis B2 zeigen, in dem diese Struktur „nicht so x, dafür umso y-er“ behandelt wird?

Im gleichen Prüfungsteil noch zwei weitere zumindest fragwürdige Lücken, lassen wir eine fallen und sind damit bei 40% unlösbarer (oder nur dank Glück und Zufall zu lösender) Aufgaben in einer Prüfung, die mit 60% richtiger Lösungen bestanden ist. Ich wundere mich, dass die telc-Verantwortlichen sich wundern, dass die Erfolgsquoten in ihren Prüfungen sich gelegentlich dem einstelligen Bereich annähern. Und dass man so was noch ernstnehmen kann und vor allem: akzeptiert. Schließlich geht es hier um Zeit, Geld, und vielleicht Glück oder Unglück von Menschen.

Und dass diese Menschen, nämlich die zu Prüfenden, so etwas hinnehmen, verweist auch wieder einmal auf die ganz besonderen Umstände im DaF-Gewerbe. Wären deutsche Schüler solchen Schikanen ausgesetzt, gäbe es massenhaft Ärger für die Prüfungsverantwortlichen. Würde der DaF-Lehrkörper nicht zu zwei Dritteln aus für die Tätigkeit Unqualifizierten bestehen, die schon aus Gründen mangelnder Kompetenz nicht wagen, sich in solchen Fragen zu Wort zu melden, dann würden sich nicht DaF-Lehrbuchautoren und Prüfungsmacher so viel Pfusch erlauben. Es gibt ja keine „kritische Öffentlichkeit“, vor der man sich zu rechtfertigen und vielleicht ein bisschen zu fürchten hätte. Tun wir unser Bestes, damit sich das ändert.

Die Aufgaben stammen aus dem von telc vertriebenen Modellsatz 2 zur B2-Prüfung.