Als Galilei durch sein neues Teleskop die Jupitermonde entdeckt hatte, glaubte er, auch seine Kirchenpatrone von deren Existenz überzeugen zu können, indem er sie einfach mal durchgucken ließ; womit er sich bekanntlich getäuscht haben sollte. Man wollte sich nicht von einem unbekannten Teufelsgerät ins Bockshorn jagen lassen. 150 Jahre später dachte noch Goethe nicht viel anders, als er den Prismen misstraute und Newton widerlegen wollte.
Viel bornierter als Gegenreformations-Katholiken und Goethe ist allerdings Deutsch als Fremdsprache. Man bräuchte durch gar kein Gerät zu gucken, sondern bloß ins Lehrerzimmer zu gehen und zu hören, wie Deutsch klingt. So z.B.: „Udo sagt, er glaubt, morgen besteht keiner die Prüfung.“ Wahrscheinlich würden die KollegInnen so einen Satz dreimal rot anstreichen, wenn er von einem Deutschlernenden zu verantworten wäre. Weil sie allesamt keine Ohren mehr haben zu hören.
DaF ist nämlich heute in einer empiriefreien scholastischen Dauerschleife gefangen, in der nur der eine noch abschreibt, was die andere vom Dritten kopiert hat und niemand mehr imstande ist, die Ohren aufzumachen und zuzuhören, wie Deutsch klingt.
Anlass zu diesen Ausführungen gaben natürlich meine TN, die geschlossen behaupten, noch nie etwas davon gehört zu haben, dass nach glauben usw. kein dass-Satz kommen muss. Meine TN haben in der Summe vielleicht 10 000 Stunden Deutschunterricht hinter sich. Möglicherweise ist es eine Schutzbehauptung, aber dann zeigen Sie mir mal das Lehrbuch, in dem glauben usw. mit Verbzweitsatz gelehrt wird.
Oder nehmen wir als x-beliebiges weiteres Beispiel das unvermeidliche zustimmen für Diskussionen in der mündlichen Prüfung. Man braucht Wochen und Monate, um es neuen Kursen wieder abzugewöhnen. Sie verwenden es stilistisch und grammatisch falsch (ich stimme das zu), und vor allem: weil sie völlig auf zustimmen fixiert sind, lernen sie die wirklich wichtigen Ausdrücke nicht: Ich sehe das genauso, das halte ich für richtig ...
Ähnliches gilt für viele Wortfelder. Lernende neigen dazu, sich an einem Schlüsselwort festzuklammern, das zwar zur Benennung eben des Wortfelds taugt – „Zustimmung“ -, deshalb aber gar nicht besonders prominent unter den Vertretern desselben zu sein braucht oder jedenfalls unter vielen Einschränkungen zu gebrauchen ist. „Erinnern“ ist ein weiteres Beispiel. Das mag im Englischen wichtig sein, aber das Deutsche hat eben außerdem andere Möglichkeiten, z.B. durch die schon/noch/nicht-mehr-Systematik, die viel stärker ausgebeutet wird als im Englischen:
Weißt du noch? – Ich weiß nicht mehr.
Mir ist noch auf keiner Stufe ein Lerner begegnet, der nicht lieber ein kompliziertes und garantiert irgendwo falsches Ich kann mich nicht daran erinnern herausgestammelt hätte, als Ich weiß nicht mehr zu sagen. Natürlich deshalb, weil er’s nicht wusste – nicht nicht mehr wusste, sondern noch nie wusste, weil es ihm keiner gesagt hat.
Dasselbe gilt für das Konzept „Gleichheit“, das in Vergleichen eben keineswegs immer mit dem Adjektiv „gleich“ ausgedrückt wird. In B2 muss man regelmäßig das lange bekannte „genauso“ wieder neu einführen und gründlich üben, weil sonst unidiomatische Formulierungen wie folgende das Feld beherrschen:
? Anna ist gleich groß wie Berta.
Überhaupt wird die Existenz zweier konstruktiver Optionen bei den Vergleichen nirgendwo thematisiert, obwohl das Voraussetzung für korrekte gebildete Vergleiche ist:
A und B sind gleich (groß).
A ist genauso (groß) wie B.
Also einmal ein koordiniertes Subjekt plus Prädikat, einmal das zweite Vergleichsglied als Prädikat. So etwas wird den Lernenden deshalb nicht vermittelt, weil es in dem vorletzten Lehrwerk, aus dem das letzte (jedenfalls was die Grammatik betrifft) zusammengestoppelt wurde, nicht vorkam, und ad infinitum.
Oder: dabei. „Aspekte neu“ behandelt im C-1-Band Lektion 5 konzessive Konjunktionen und Adverbien, also eben obwohl und trotzdem, wie man sie seit A 1 kennt, nur muss man jetzt auch „transformieren“, von Präpositionalphrasen in Nebensätze usw. Auf die Idee, das enorm frequente, ebenfalls konzessive dabei, das auch noch in C1 praktisch niemand kennt, irgendwo mal einzuführen, zu thematisieren, kommt man aber nie. Warum? Es passt einfach nicht in die übliche Lehrbuchsystematik, mit hier Grammatik und da (nutzloser) „Wortschatzarbeit“. Und ich möchte wetten, dass ein so wichtiges und für Lernende problematisches, weil kaum zu verstehendes Wörtchen auch in keiner Wortschatzliste von A1 bis C1 auftaucht. (Was aber keineswegs heißen muss, dass es nicht in den vermaledeiten „Sprachbausteinen“, deren MacherInnen sich nicht im Geringsten darum scheren, was vorher mal auf dem Lehrplan gestanden haben könnte, vorkommen könnte.)
Ein anderer interessanter Fall ist die Verwendung der Pronomen der/die/das anstelle der Personalpronomen z.B. in dialogischer Rede:
Wo ist Anna? – Die ist schon nach Hause.
Dass dieses im gesprochenen Deutsch sehr häufige Pronomen nirgends thematisiert wird, könnte daran liegen, dass man es grammatisch nicht einzusortieren weiß. Es ist eben mal offenkundig kein „Personalpronomen“ aber auch kein richtiges Demonstrativpronomen usw., also fällt es eben durchs rudimentäre grammatikalische DaF-Raster und wird lieber gar nicht erst erwähnt.
Übrigens gibt’s auch mit dem eigentlichen Demonstrativum kaum zu glaubende Deklinationsprobleme. Der Dativ von dies-? Dem, diem … – aber die richtige Lösung ist offenbar tatsächlich unbekannt, oder jedenfalls nicht abrufbar. An so etwas kann einfach nicht nur Faulheit oder mangelnde Sprachbegabung oder schlechtes Gedächtnis von Lernenden schuld sein. Daran sind Lehrbuchautoren und Unterrichtende schuld, die selbst nicht kapiert haben, wie wichtig das Demonstrativum dies- ist und es deshalb nicht ausreichend üben lassen.
Der Ausdruck von Ungewissheit, Vermutungen, ist eins der Lieblingsthemen und wird oft bis zum Erbrechen geübt, mit einschlägigen Adverbien, subjektiven Modalverben, werden usw., bis in die feinsten semantischen Distinktionen hinein, weil man da eben so schön erklären kann und die Übungen so leicht von der Hand gehen – den Übungsmachern. Dass man, von könnte … abgesehen, von den so intensiv beübten Ausdrücken im Klassenzimmer keinen jemals wieder hört, sobald die Übungs-Intensivphase abgeschlossen ist, dass sie also allesamt bei den Lernenden schlicht nicht ankommen, scheint niemand von den ÜbungsmacherInnen zu bemerken. Aber am kuriosesten ist, dass sie ausgerechnet die vielleicht häufigste und einfachste Form des Ausdrucks von Ungewissheit, mit wohl, völlig übersehen. Ich habe noch nie auch nur eine korrekte Interpretation, geschweige denn angemessene Verwendung des Wörtchens aus der Klasse vernommen. Es soll einfach gut heißen, oder so was wie in wohlfühlen usw., gleich wie sehr der Kontext dagegen spricht. Die Aufforderung, Annas Krankheit zu vermuten, wird also in den allermeisten Fällen so sperrig formuliert wie niemals von einem Muttersprachler:
Ich vermute, dass sie krank ist.
Wenn es hoch kommt:
Sie könnte krank sein.
Und nie:
Sie ist wohl krank.
Wie soll man sich dieses Übersehen erklären? Ist die Partikel zu schwierig im Gebrauch, weil sie nicht auf Position 1 stehen kann und unbetont bleiben muss? Oder liegt es einfach daran, dass DaFler nicht hören können, sondern nur abschreiben?
Das Adverb gerne kommt natürlich sehr früh überall vor, weil man ohne eins der zehn oder zwanzig wichtigsten Wörter der Sprache keine drei Anfängerlektionen weit kommt. Aber wirklich herausgehoben, als solches ins Bewusstsein der Lernenden gehoben, wird es nicht. Das Resultat ist, dass in B2 und in C1 oft noch falsche Formulierungen mit wünschen oder mögen oder lieben verwendet werden.
* Ich mag schwimmen.
* Ich liebe im Wald spazieren gehen.
(*) Ich wünsche eine Reise um die Welt (zu) machen.
Das wird ja standardmäßig alles mit gerne (mache gerne, würde gerne) ausgedrückt, aber die Lernenden nehmen eben mal nur an, was man ihnen als Lernstoff innerhalb irgendeiner Systematik anbietet.
Es ist der reine Hohn auf solche Anfängerfehler noch in der Mittelstufe, wenn dann der niemals von irgendeinem Lernenden je verwendete „irreale Wunschsatz“ bis zum Überdruss geübt wird:
Gäbe es nur bessere DaF-Materialien !
Warum wissen LehrbuchautorInnen nicht, dass das Einüben solcher seltenster Konstruktionen in real existierenden B-2- oder C-1-Kursen für die Katz ist? Sind sie naiv genug ist, sich an telcs Spachniveaubeschreibungen zu orientieren, die schon durch die telc-Prüfungen selbst ständig widerlegt werden? (Weil hier ein paar spezielle Prüfungsfertigkeiten abgeprüft werden, die in einem kaum mehr bestimmbaren Verhältnis zum tatsächlichen Grad der Sprachbeherrschung stehen, den man nicht nur genauso gut, sondern besser durch ein paar Lückentests eruieren würde. Aber damit wären natürlich beträchtliche Umsatzeinbußen in dieser neuen Prüfungsindustrie verbunden, die sich völlig verselbständigt und von sinnvollen Zwecksetzungen emanzipiert hat.)
Im Lateinischen gibt es weder ja noch nein, im Italienschen ja und nein, im Französischen ja, nein und doch, und im Deutschen? Ja, nein und doch, wie im Französischen. Ganz sicher? Ich glaube schon, würde ein DaF-Lehrbuchautor sagen, ohne deshalb auf die Idee zu kommen, schon wenigstens irgendwo nebenbei mal zu erwähnen. Ich kann mich jedenfalls nicht erinnern, irgendwo darauf gestoßen zu sein, und habe es immer nur aus Lernermund gehört, wenn ich es selbst zuvor eingeführt hatte. Es wird dann gerne aufgegriffen, weil eben im Leben so vieles ungewiss ist und besser nicht für unumstößlich ausgegeben wird. Führt man glaube schon dagegen nicht ein, hört man eben bis C1, bis die Lernenden gelernt haben, mit den eigenen statt der ertaubten Lehrerohren zu hören, Ich glaube so. Was soll’s, man weiß ja, was gemeint ist.
Kann man sich einen B2-Kurs Englisch vorstellen, in dem noch kein Mensch von der „continuous form“ gehört hat? Nein, nach dergleichen muss man sich in Deutschkursen umschauen. In jedem zweiten neuen B2-Kurs darf man die Funktion von gerade erklären, zur großen Freude derer, die einen Sinn für relative Wichtigkeit und Nützlichkeit von Ausdrücken haben. Ein unscheinbares Wörtchen übernimmt hier die Aufgabe einer basalen Verbkonstruktion im Englischen bzw. eines „Aspekts“ in slawischen Sprachen:
be doing = gerade tun
Aus irgendeinem schwer zu begreifenden Grund interessiert so was in DaF einfach nicht.
Wunderschön zu erklären und stunden- und tagelang zu üben sind die Gebrauchsdifferenzen von als und wenn. Wenn für die wiederholte Handlung usw. in der Vergangenheit usw. Dabei gibt es eine Regel, die in drei Sekunden erklärt und geübt ist, mit der sich 99% der sehr häufigen Fehler vermeiden ließen, und die heißt: wenn für die Gegenwart, als für die Vergangenheit. Die wiederholte Handlung in der Vergangenheit ist nämlich dermaßen selten, dass ich, als mir ein einziges Mal ein solcher korrekter Satz in einem Lernertext begegnet ist, ihn unachtsam als falsch korrigiert habe, weil eben jedes andere Vergangenheits-wenn, das mir bis dahin untergekommen war, auch wirklich ein falsches war.
Aber kein Lehrbuchmacher, praktisch kein Lehrer und keine Lehrerin scheinen zu bemerken, dass das fast grundsätzlich falsche wenn für die Vergangenheit das eine große Problem ist, um das man sich mit geeigneten Mitteln kümmern muss, nicht die läppische Unterscheidung einmalig-wiederholt.
Wenn man nach der Verwendung des Verbs interessieren fragt, kriegt man auf höheren Stufen oft die richtige Auskunft: sich interessieren für. Das ist aber nur ein Teil der Wahrheit, denn mindestens genauso häufig ist transitives interessieren:
Das interessiert mich nicht.
Dieses aber kennt garantiert niemand. Es ist eben mal kein „Verb mit Präposition“, es gibt kein Etikett dafür, also geht’s unter.
Mein Favorit in dem ganzen Verblendungszusammenhang ist aber die Partikel hin, deren Verwendung eigentlich in den ersten Wochen A1 auf den Lehrplan gehört. Eben so wie die Entsprechung there im Englischunterricht. Oder spätestens bei Einführung der Partikelverben, also irgendwo in A1 jedenfalls. Ich kann mich aber nicht erinnern, dazu irgendwo irgendwas gefunden zu haben. Wenn Lernende noch in C1 „Ich gehe da“ sagen, kann man ihnen eigentlich keine Schuld geben. „Ich gehe da hin“ kommt einfach nirgends vor. Geschweige Partikelverben wie hingucken, das für katholische Inquisitoren und Goethe, oder hinhören, das für DaF-LehrbuchautorInnen und -Lehrpersonal noch wichtiger wäre als für die Lernenden.
(Übrigens könnte man auf den Gedanken kommen, dass die Nichtbeachtung in diesem Fall einen noch peinlicheren Grund hat: man befasst sich aufgrund orthographischer Zweifel nicht so gerne mit dahingehen bzw. da hingehen bzw. dahin gehen bzw. da hin gehen.)
Letzter Schlenker, Thema Aussprache. Die wird heute immer irgendwo hinten an die Lektion drangeklebt. Früher gab’s meistens gar nichts dazu, also eigentlich ein Fortschritt. Nur dass der Befund insgesamt der gleiche ist wie für Grammatik und Wortschatz: viel zu viel Unwichtiges wird, mit ungeeigneten Mitteln, beübt, das Wichtigste fast übersehen. Das Wichtigste ist der Wortakzent. Heute kommen TeilnehmerInnen in B2-Kurse, denen man die Akzentregeln für Präfixverben beibringen darf, weil kein Lehrbuch und offensichtlich die wenigsten Lehrerinnen und Lehrer imstande sind, klarzumachen, wie wichtig deren Beachtung ist. Es ist vollkommen lächerlich, sich bei diesem Thema mit dem Nachsprechen von ein paar Verben in einer Fünf-Minuten-Übung zufriedenzugeben. Ein falsch akzentuiertes Verb ist, wenn, wie fast immer, noch irgendwelche anderen Fehler im Satz dazukommen, verloren – wie nicht gesprochen. Deutsche Ohren fokussieren sehr stark auf Akzent. Warum schafft nicht irgendein Lehrbuch mal wenigstens den Hinweis darauf, dass man Betonung nicht übt, um die läppischen Übungen abhaken zu können, sondern um es praktizieren zu können? Wahrscheinlich, weil Aussprache nichts Kommunkatives ist.
Kurzum: DaF-Materialien liefern ein ebenso zuverlässiges Gesamtbild von der deutschen Sprache wie das Alte Testament vom astronomischen Universum. DaF hat ein vorkopernikanisches Sprachbild. Bestenfalls ptolemäisches.
Und aus der Zeit des Ptolemäus stammt auch einer der Hauptschuldigen an der Misere, namens Donatus, seines Zeichens Verfasser der noch weit über das Mittelalter hinaus maßgebenden Latein-Grammatik. Der steckt uns noch in den Knochen, bzw. wir in dem verknöcherten schulgrammatischen System aus dem Lateinunterricht fest. Nicht dass irgendetwas Lateinisches aufs Deutsche übertragen würde, aber man denkt noch in lateingrammatischen, d.h. überhaupt starren grammatischen Kategorien. Was sich nicht als „grammatisches“ Phänomen ausweisen lässt, hat sozusagen keinen systematischen Aufhänger und wird in den Wortschatz abgeschoben, wo es allerdings, s.o., auch systematisch untergeht.
Seit ein paar Jahrzehnten ist DaF „kommunikativ“ geworden, und die berechtigte Einsicht, dass Sprachformen irgendwelchen Ausdruckszwecken dienen, hat, wie zu erwarten war, dazu geführt, den ganzen Grammatikkram für irgendwie nachrangig zu erklären. Kommunizieren ist wichtiger als Grammatik. Also braucht man sich auch nicht darum zu kümmern und nimmt eben, was zu kriegen ist und immer schon da war. So kommt es, dass ein supermoderner kommunikativer, und mit jedem vom letzten abgekupferten neuen Lehrwerk noch moderner und kommunikativer werdender DaF-Unterricht mit einer total unkommunikativen, insofern den geltenden Sprachgebrauch ignorierenden Steinzeit-Grammatik arbeitet. (Abgesehen davon, dass sich das „Kommunikative“ in solchem Maß verselbständigt und verabsolutiert hat, dass langsam sämtliche Voraussetzungen dafür, wie zum Beispiel Vokabelkenntnis oder Textverständnis, dahingeschwunden sind. Textarbeit ab B2 besteht heute darin, über Texte, von denen man in der dafür vorgesehenen Zeit bestenfalls eine Handvoll Halbsätze verstehen konnte, irgendwelches dann natürlich reichlich banales Zeug, das man auch vorher schon wusste, daherzu“kommunizieren“; was der Text zum Thema sagt, hat ja kein Mensch verstanden.)
Womit sich ein weites Feld eröffnet. Lassen wir dahingestellt, ob die 68er an allem schuld sind oder Goethe, oder die Jesuiten oder Eva mit dem Apfel, und enden mit einem immergrünen Aufklärungsappell.
Aufklärung im Fach DaF ist der Ausgang des Dozenten, der Dozentin, aus seiner / ihrer selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seiner Ohren ohne Leitung eines oder einer anderen, z.B. Lehrbuchverfassers- oder verfasserin, zu bedienen, die sich nämlich ihrerseits unmündigerweise der Leitung anderer LehrbuchverfasserInnen bedient haben. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Hörvermögens, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Anleitung eines anderen zu bedienen. Audire aude! Habe Mut dich deiner eigenen Ohren zu bedienen! ist also der Wahlspruch der DaF-Aufklärung.
GA
